Colectivo Comunista

Ética revolucionaria

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Escrito por Administrator Lunes, 03 de Julio de 2017 15:13

El Sentido de Ser Comunista en el Siglo XXI

Colectivo Comunista Walter Benjamin[1]

Una vez leídas juiciosamente las Tesis para el debate con miras al 22.º Congreso del Partido Comunista Colombiano, por celebrarse en este próximo 11, 12 y 13 de julio del 2017, el Colectivo Comunista Walter Benjamin no puede dejar pasar la oportunidad de anotar el estruendoso silencio acerca de la ética comunista, del quehacer cotidiano, en este nuevo siglo, y en este nuevo país que se abre ante nosotros, tras la firma de los acuerdos de La Habana.

Tal vez, porque se parte del precepto de que el Marxismo es una guía para la acción social revolucionaria, transformadora de la realidad económica-política, cuyo fin es, en últimas, la justicia social y la construcción de una sociedad en común, en sus principios y metas, se asume que este es, de suyo, un principio ético, incluso axiomático, que rige la conducta y se toma como el sello de la identidad comunista.

Esta afirmación no se discute, sino que el Colectivo opina que merece explicitarse, ahora que corren tiempos en los cuales reinventar nuestra identidad como partido se hace inevitable, dada la profunda transformación del panorama político colombiano.

Para empezar, una distinción fundamental, entre Ética y Moral: lo moral comprende una faceta determinada del comportamiento humano, individual o colectivo, que sucede realmente, o que se postula que debiera suceder. Y la ÉTICA, por su parte, refiere a la atención reflexiva, teórica, a la moral en uno u otro plano –el fáctico o el ideal–, sobre la base de principios que se consideran inviolables. (Sánchez Vásquez, 2006)

¿Hay lugar para la moral en el proyecto de construcción de una nueva sociedad y en su consecuente comportamien­to práctico, político revolucionario? Y si lo hay, ¿qué alcance tiene?, ¿aleatorio o necesario, negativo o positivo, irrelevante o importante, sin ser determinante o decisivo? (Ib.)

El marxismo, el Materialismo Histórico como método, asume como suya una moral a favor de la justicia social, de la liberación ya no solamente de la clase trabajadora, sino a toda la sociedad en general, del yugo alienante del omnipresente Mercado capitalista, el proyecto de construcción de una nueva sociedad, la comunista. Se configura, así, una ética que se proyecta desde la clase trabajadora, hacia el resto del colectivo social, con la cual se pretende su liberación. Ella pone por delante la justicia, la igualdad, la solidaridad, configurando una moral común al interés de la humanidad. La ética comunista establece, entonces, un conjunto de valores deseables para la consecución de una sociedad en donde impere la paz, la justicia, y la solidaridad en libertad. La comprensión, la tolerancia, la inclusión, la camaradería, la solidaridad, son factores que permiten a los trabajadores asumir su condición de clase liberadora.

Desde este enfoque, cabe una crítica moral de ciertos actos, como los de una acción política que recu­rre a medios aberrantes; la práctica sistemática del tráfico de influencias; el cobro y pago de sobornos (en dinero, en especie o en prebendas burocráticas) o los de cierta economía que rebaja o anula la dignidad del trabajador al hacer de él un simple instrumento o mercancía. Obviamente, sin caer en el extremo que la diluye: el moralismo.

Con respecto a esto, se puede encontrar en La ideología alemana la siguiente afirmación: “Los comunistas no predican absolutamente ninguna moral […].” No plantean a los hombres postulados morales del tipo “¡amaos los unos a los otros!,” (1856, p. 287); en primer lugar, porque no se pretende ser juez del comportamiento del otro, ni dictar normas de comportamiento en general; no es una cartilla-guía para la práctica diaria. Y, segundo, porque, por su naturaleza ideológica, toda moral es falsa o encubre los intereses de la clase dominante a la que sirve.

Cuando en el Manifiesto Comunista se descalifica a la mo­ral como prejuicio burgués, se critica moralmente a la burguesía por haber convertido la “dignidad personal” (1848, p. 33) –que obviamente se considera un valor moral– en un valor de cambio. Así, pues, parecería que existen posiciones contradictorias sobre la moral en la obra de Marx. Pero este señalamiento no considera que no se trata de esencialismos, lejanos al pensamiento crítico, ni de conceptos, o verdades universales, sino, por decirlo así, de “la moral realmente existente” en el contexto histórico en que se escribe este texto, esto es, la moral burguesa.

De manera que, es claro que, se puede afirmar sin temor a equivocarse, que ser comunista es y ha sido una postura eminentemente ética, de quien pone el interés general por encima del individual, sin soslayar los derechos personales, ni avasallarlos. Una de las críticas a los marxistas reprocha precisamente eso, calificando de consideraciones de tipo moralista sus objeciones basadas en una ética y una conducta que no se consideran en una sociedad de mercado; por poner un ejemplo, el carácter supuestamente (¿a-moral?) “ciego” de “la mano invisible” que todo lo equilibra.

En lo que respecta a nosotros, los comunistas colombianos, es claro que compartimos los mismos ideales éticos, los principios fundadores del marxismo; es más, ser comunista supone la afirmación de que, en este siglo XXI, implica practicar, en la vida cotidiana, como guía fundamental luchar contra la injusticia del capitalismo neoliberal, lo cual, obliga a observar ciertos comportamientos de carácter moral que deben considerarse un imperativo de nuestra acción política.

De manera que, para resolver el aserto que sirve de título a estas consideraciones, ser comunista hoy, en el siglo XXI, sigue teniendo sentido, pues su carácter eminentemente ético, trasciende los límites de la moral temporal relativista, con pautas mínimas de comportamiento, fundamentadas en aquello que es nuestro ideal y que rige nuestra moral cotidiana.

 



[1] Redactó: Álvaro Botero C. Filosofía UN. Corrector y Editor independiente de textos impresos. alboteca@hotmail.com

 

CRONOGRAMA DE TRABAJO, REUNIONES ORDINARAIAS COLECTIVO

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Escrito por FUNDACIÓN WALTER BENJAMIN COLOMBIA Domingo, 02 de Abril de 2017 20:03

Fecha

Expositor

Sección

Páginas

Obs.

04 / 04/ 017

Tuto Botero

Internacional, Cap. 1

17 - 31

18 / 04 / 017

Gerson Arias

Cap. 2

33 - 45

25 / 04 / 017

Sergio De Zubiría

Cap. 3

47 - 54

02 / 05 / 017

Jairo Rubio

Cap. 4

57 - 69

09 / 05 / 017

Plinio

Cap. 5

71 - 83

16 / 05 / 017

Alboteca

Cap. 6

83 - 110

 

Sesión Ordinaria 15/03/2016

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Escrito por FUNDACIÓN WALTER BENJAMIN, COLOMBIA Miércoles, 16 de Marzo de 2016 10:46

Guillermo Carvajal[1]

Preparó Nancy De La Hoz

La propuesta de revisar este artículo, Educación perversa o el arte de la corrupción, desde el ángulo psicoanalítico, surge de las discusiones que se plantearon alrededor del Manual para la educación para La Paz, una mirada desde las víctimas. Esta última lectura nos dejó por sentado que el logro de La Paz se gesta en el marco de la concienciación ciudadana, el pacifismo, los DD HH y el Medio ambiente. El manual considera que la violencia relevante en los países del hemisferio sur es la llamada estructural, la relativa a la miseria. El capítulo propone que se contemple la educación para la Paz como un componente de DD HH, pero también nos muestra como ellos pueden ser parte, un componente, de la educación para La Paz; en general, se trata la Paz como un derecho. Y es en este marco que se propone la intervención educativa y se pretende desactivar la victimización. El desarrollo de la Democracia, en este mismo esquema, viene a ser entendido, como la forma de confrontar las causas de las distintas violencias como si fueran ajenas a esta -y entonces al capitalismo-, en la medida que son estos países los llamados democráticos; es seguramente en este sentir y visión de mundo, que las insurgencias latinoamericanas, y específicamente las FARC -EP, quedan entendidas como terroristas generadoras, o por lo menos contribuyentes muy importantes, de la violencia con todas las características de agente terrorista. Supone entonces que, al "profundizar o rescatar" la Democracia se resuelve cualquier contradicción. Nos preguntamos entonces, si el combate a las FARC se inscribe en la educación para La Paz

El artículo fórmula la hipótesis de que la corrupción y también la perversión se "acaballaron” sobre el modelo democrático; precisamente la visión de los DDHH requiere para su pervivencia que siempre haya VÍCTIMAS. Una mirada crítica sobre el entorno social, que incluya los sujetos y subjetividades, la visión de mundo de nuestra sociedad y las vicisitudes de la educación, pueden ser abordadas teniendo en cuenta la influencia del narcotráfico, la cultura del consumo, y el ejercicio del poder político y económico de los sectores llamados dirigentes, que incorporaron los medios de comunicación como herramienta de dominio de masas. Así, todo debe tener representación y participación en la Democracia que, a través del ejercicio del poder, puede pervertirse, dando por resultado otra versión, siempre confusionista, con la que terminan identificados muchos miembros de la comunidad; por ejemplo, considerar como autodefensas los escuadrones de la muerte, conduce al sentimiento de justicia y alianza con esas fuerzas.

El artículo inicia advirtiendo que el uso del lenguaje difiere del uso cotidiano, aunque sean las mismas palabras: lo perverso aplica al mundo interno, los impulsos o instintos y su devenir en busca de satisfacción; la corrupción es un proceso de relaciones sociales, como tal se enseña y se aprende; la corrupción permite esa satisfacción, sin tener en cuenta al otro, sin la sublimación que construye relaciones altruistas de mutuo beneficio.

La construcción de un sujeto siempre dependiente, necesitado de ciertos suministros narcisistas, atrapado en el deseo de completud, acrítico y ahistórico, se dio ya. No es el pensamiento, sino la sensación de excitación lo que mueve al nuevo sujeto del mundo capitalista.

El logro de este crucial suceso requirió del desarrollo de tecnologías que modificaran la percepción, habiéndose producido cambios neuroquímicos. La visión es el sentido que más ha influido en estos cambios, haciendo perder con frecuencia la capacidad de manejo de la realidad. La incapacidad o dificultad para asumir y soportar la espera a esta satisfacción, la incapacidad de tolerar la incertidumbre, la impulsividad y la tendencia a la acción como medio de esa satisfacción han cambiado al sujeto de los siglos XIX y XX; se debate si el Homo Sapiens fue reemplazado por el Homo Videns. El autor nos muestra cómo el eje Tiempo ha sido acelerado por el capitalismo, mediante la creación de numerosos objetos que seducen y excitan creando necesidad de poseerlos, por lo que lo intrapsíquico se ha empobrecido; lo verbal, que es la expresión del pensamiento a través de la simbolización, ha sido menos necesario, lo más necesario es la acción, que requiere un discurso, un entorno de libertad, individualismo y espontaneidad, y no del largo y complejo proceso de la creatividad. Esto hace sujetos narcisistas que no logran sentir culpa o tocar como límite al otro y su bienestar. El Liberalismo y Democracia devenidos en corrupción, evolucionan al fascismo.

Preocupación central del artículo, como es esperable, es la infancia y la juventud, y se sumerge, no en lo visible y concreto de técnicas educativas, sino en lo faltante, lo escotomizado[2], en este caso, el tiempo libre en ausencia de padres y educadores. El trabajo en el marco del desarrollo capitalista ha reclamado a los dos padres para el logro de la subsistencia familiar; también parece o aparenta satisfacer el anhelo de igualdad de los géneros en el mundo del trabajo. Así, las nuevas actividades y el ejercicio de la individualidad en Democracia, hace posible que un niño quede expuesto, en su tiempo libre, a estos estímulos desbordantes de contenido sexual y violento en sus diferentes formas (que tienen otro significado al popular) resultando en una suerte de traumatización; en esto juega un papel central la TV a quien se le nomina como madre: El Niño frente al televisor deja de lado oportunidades de socialización, la tele le da la ilusión de estar acompañado, comprendido, y la identificación con sus contenidos gana su mente, de manera que dependerá de ella posteriormente para hacerse una opinión, seguir indicaciones, conformar valores, etc.

El discurso de los DDHH, libertad de expresión y el rechazo a toda forma de censura ha permitido que se implante el modelo corrupto, pues lo importante para vender es excitar y mantener una eterna insatisfacción, la libertad de los vendedores se articula con la necesidad de los compradores, siendo los grandes capitales los que no permiten que el modelo se toque. Este se ha quedado debido a que se ignora en gran medida este mecanismo, hay permisividad, los filósofos no dan la importancia necesaria, y sobre todo la inconsciente y secreta satisfacción con estas pornografías. A la larga, gracias a ellas, la transformación de la conducta grupal es facilitada, en esta época, de una forma muy exitosa.

La violencia que se instala en este contexto, y que el artículo relieva, es la de la destrucción del pensar mismo y el menoscabo de los procesos imaginativos; de eso se encarga la TV como medio: el cambio de modelo de sujetos y de fines, desde el poder político, canaliza los comportamientos de la masa, sin la posibilidad de crítica. La puesta en marcha intencionada (corrupta) ha cambiado los contextos educativos, al educar en acción creándose la cultura de la acción, así priman las reglas personales. Aludiendo a la educación de los niños, se encuentra que los padres y educadores desconocen la influencia del modelo corrupto o lo niegan (reniegan) mientras creen educar en amor; la cultura de la injusticia y autoritarismo del entorno han tomado el lugar en la mente, aportando otros valores. La incongruencia se da al dejar en el mismo lugar y momento el amor y el abandono, la Democracia, el autoritarismo, y la perversión. Así, lo que se encuentra es una amalgama de ideas y comportamientos contradictorios.

El paradigma de la Democracia con su baluarte de los DD HH fueron, a su vez, modelo para las prácticas del narcotráfico; la Democracia de la inversión: al privilegiar la ganancia por encima de todo, y la represión que se impone sobre todo aquello que intente impedirlo, incluso se requiere que se cambie la legislación, y se ofrezca al público la ilusión de que, al igual que con la libre empresa, todos podemos llegar a adquirir poder, dinero y satisfacción.

Tenemos, finalmente, que tener en cuenta, que el modelo de corrupción requiere VÍCTIMAS, una sucesión de ellas; estas VÍCTIMAS no tienen un lugar ni una forma de expresarse dentro de este modelo: No hay forma de nombrarlas.

Esta forma de perversión de las instituciones y de la convivencia social conduce al "terrorismo de Estado"; aparece generalmente identificada con la actividad del Estado dictatorial. Pero, no hace falta una estructura militar, puede darse el paso directo desde la corrupción a las alianzas perversas. Por ello, las prácticas terroristas están promovidas desde el propio Estado que fue generando las condiciones para la instauración de un modelo antidemocrático. Es el terrorismo de Estado el que origina la insurgencia, no al contrario. Un régimen de origen democrático, debilitado por la corrupción, por la carencia de firmeza en sus convicciones, que son parte de la expresión de sus propias contradicciones, muestra el grado de crisis actual del modelo de sociedad democrática. En esta crisis se puede evidenciar los pasos previos inexorables para la aparición de fórmulas negatorias de los derechos fundamentales, la legalidad, juridicidad y el discurso de la seguridad, que impiden la salida o cambio.

Educar en Democracia y Paz requiere que se reconozca y se haga muy consciente el escenario actual, el modo de producción de las VÍCTIMAS, y avanzar, como lo ha hecho el Colectivo en la creación dinámica del concepto crítico de VÍCTIMAS, en este camino desde la pasividad, desamparo y victimización continuas que puede irse modificando, mientras se asumen responsabilidades políticas. Por eso, la educación es asunto de todos, pues, para que el modelo perverso y corrupto se imponga, de alguna manera, todos los estamentos culturales están en la misma orilla.

El caso clínico muestra a la madre sumergida en preocupaciones, sobre-explotada, ausente en realidad; la exposición del joven al boato, el goce es maltrato que, mediado por los medios de comunicación y otros elementos de la cultura, le permiten construirse un rol corrupto, que incluye una muerte en plena juventud, sin tristeza dolor u otro sentimiento noble.

De manera simbólica, termina mostrando como ejemplo de la introyección del modelo perverso, el acto cuasi canibalístico del gran educador, Pablo Escobar, de forma que pudiéramos decir que su legado tiene un lugar relevante en la psique colectiva.

Este sería el sujeto para educar en Democracia, en La Paz, que pienso sólo puede ser abordado con las mismas herramientas con que se construyó desde la percepción sobre-excitada los medios masivos de comunicación, pero trabajando por la cultura de lo comunitario, lo gregario.

 



[1]Miembro titular de la Asociación Colombiana de Psicoanálisis.

[2] La escotomización (del griego antiguo σκότος / skótos, «tinieblas, oscuridad») es un término usado en el Psicoanálisis para describir el mecanismo de ceguera inconsciente, mediante el cual el sujeto hace desaparecer los hechos desagradables de su conciencia o de su memoria. Se trata de un término empleado para explicar los procesos psicóticos, especialmente en las esquizofrenias, y que está relacionado con otro término, la forclusión, al que origina. El concepto fue introducido por Édouard Pichon.

   

Sesión Ordinaria 09/03/2016

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Escrito por FUNDACIÓN WALTER BENJAMIN, COLOMBIA Sábado, 12 de Marzo de 2016 11:27

Acerca de los Agentes coordinadores de la educación para la paz

Presentado por Fernando Solano

Lo criticable es, en última instancia,

lo que produce víctimas.

Xabier Etxeberria

El segundo capítulo de La educación para la paz reconfigurada. La perspectiva de las víctimas, de Xabier Etxeberria, titulado “Los profesores (y facilitadores educativos) como agentes coordinadores de la educación para la paz”, con ocasión al enfoque desde las víctimas, presenta la axiología deseable de aquel agente coordinador en la educación para la paz, identificada ésta con la “imparcialidad empática” (no neutralidad) ante las víctimas; para ello el agente debe satisfacer tres criterios: 1) Alguien que está atento al mensaje moral claro y encarnado que emana de las víctimas en cuanto víctimas, que lo escucha, lo asimila –es decir, deja que le transforme­– y lo hace fecundo; 2) el agente es aquel que ejerce como “educador-educando” (Freire) y 3) el agente para la paz está en la senda de la “excelencia”, no en sentido instrumental (capacidades), sino en aquel sentido ético que define la virtud o configuración moral del carácter –los griegos la llamaban (areté).

En la búsqueda de la areté, o excelencia, el agente se ve precisado a contar con un carácter o disposición básica, la empatía, entendida ésta como la “capacidad de identificarse con alguien y compartir sus sentimientos. Como disposición, es una actitud constante, emocionalmente densa, que orienta hacia la participación afectiva en la realidad de los otros” (83). Dicha empatía está llamada a hacerse compasión, en la cual el pathos empático adquiere la connotación no de mero sentir, sino de parecer, para así alcanzar la comunión.

Los riesgos o retos que supone la empatía que deviene compasión son tres: 1) Propensión a la selección de aquellos por los que nos dejamos afectar (identidad). Frente a ello, el educador está llamado a alentar la empatía de la imparcialidad; 2) la moralidad, como criterio discriminador, en tanto que la moralidad “hará  presentes sin dificultad a las víctimas inocentes. Pero se resistirá a considerar víctimas a las que además han sido victimarios” (86). De manera que, “se trata de articular el sentimiento de indignación ante la conducta del victimario con el de solidaridad ante la víctima, con el de respeto a todos en su condición de humanos” (87, subrayado mío); y 3) errar por ““imparcialidad” pretendida –que no será imparcialidad ética­– en forma de neutralidad, esto es, de no elección” (Ibíd.). Este tercer riesgo, reto o problemática se suele presentar “en circunstancias en las que, en torno a una determinada violencia (de motivación política, como la violencia de ETA, guerrillas latinoamericanas), la población, organizada social y políticamente, se divide entre quienes la legitiman, o al menos  la “comprenden”, y quienes la condenan” (ibíd.).

Se advierte que en la “imparcialidad”, se puede caer en el riesgo de una neutralidad, que a su vez puede llegar a ser ilegitima, esto es, una “intolerancia de inhibición ante lo intolerable según el horizonte del ejercicio de la libertad expresado en los derechos humanos” (90). El educador no debe olvidar que cuando afirma su neutralidad, en realdad lo que está haciendo es “ignorar a las víctimas de la violencia ante la que no se pronuncia o darles irrelevancia moral” (92). Por lo tanto, “su imparcialidad de la no neutralidad, para que sea educativa, tendrá que ser convenientemente expresada” (92).

Lo atinente a la labor del agente se resume en que, “su objetivo primero como educador no es la denuncia, sino la concienciación”(93), en tal sentido, al agente “le toca”: 1) cultivar la disposición de empatía y compasión moralmente auténtica ante las víctimas, que abre su interior a ellas; 2) asumir el reto de una imparcialidad que universaliza la acogida de todas ellas; y 3) asumir el reto de la imparcialidad modulada por la no neutralidad.

Educador sin comportamientos estancos

Si este enfoque está determinado por la acción vertebradora de las víctimas, la educación para la paz es tal, únicamente, si es concebida como “proceso continuo y permanente” (96). Este es, pues, el “educador sin comportamientos estancos”, un educador que tiene una axiología definida: es aquel que realiza procesos sostenidos de educación para la paz, en oposición a las cátedras o enfoques coyunturales, por ejemplo, a través de efemérides (día de la no violencia, día de la mujer, día de la memoria de las víctimas, etc.) pues dichas expresiones son inanes ante el verdadero enfoque educativo que aquí se propone, en cuyo caso las victimas están en la médula de la Educación. En suma, un educador permanente, continuo, englobante (Ej. El profesor de  Literatura).

Agentes socializadores “externos”.

Considera que existen, principalmente, tres agentes socializadores “externos” a la escuela: la familia, los grupos de iguales y los medios de comunicación. Respecto a este tercer socializador “externo”, el educador está abocado a acercársele de manera crítica, pues “tiene que ser educador, a la vez, con los medios y contra los medios”(108), en vista que más allá de las dos tareas elementales que tienen como medios de comunicación ­(la de informar al ciudadano, bajo criterios de verdad-veracidad y de relevancia social, y la de opinión, según el criterio de servir a la deliberación democrática), existe una tercera tarea elemental que puede llegar a ser muy peligros, la de la diversión (ver 107 y 108), dado que, por medio de ella este socializador “externo” puede decididamente infringir daño a las víctimas.

Los estudiantes y miembros de grupos formativos y su función receptivo-activa.

Como precepto se debe superar la barrera entre quienes asumen el papel de educadores y formadores y quienes asumen el de educados. Significa que estos últimos no son solo “pacientes”, “recipientes receptores” sino que son auténticos “agentes”, dicho lo anterior, estos dos roles indistintos deben ser asumidos dando más énfasis a los procesos que a los resultados (no competencias) lo que nos exhorta a resituar los actuales modelos de educación (aprendizaje y enseñanza).

Agentes institucionales de la educación para la paz.

Estos agentes son múltiples. Son todas aquellas instituciones civiles que tienen de hecho, lo declaren o no, intenciones formativas. Se cuentan cuatro agentes institucionales de la educación para la paz; todos ellos relacionados con la Administración pública, dada su responsabilidad gubernamental:

1. Los sujetos y colectivos que trabajan en la base de la sociedad: la Administración estará con la correspondiente disposición para aprender de estas bases con el fin de asumir el reto para remodelar sus objetivos.

2. La administración pública. Esta tiene un presupuesto básico, que reside en mirarse a sí misma para advertir si a través de su propio funcionamiento institucionalizado genera víctimas en los diversos sectores de victimización.

3. Agentes sociales significativos (profesores, organizaciones civiles a favor de los D.D.H.H. y la paz, etc.), así como los grupos políticos que no están en el gobierno.

4. Intervención por parte de la administración en lo “prepartidario”: el que gobierne un partido, no significa que tenga que hacer siempre una política partidaria, sino que, por medio de las pautas de la democracia deliberativa, hacer políticas de consenso.

 

Así, en cuanto a los agentes institucionales de la educación que para la paz se refiere, es primordial señalar que este abordaje supone una adecuada sensibilidad moral, y en tal sentido, resulta conclusivo decir que, a tales agentes, el pueblo les debe exigir que “sitúen sus análisis, propuestas e intervenciones en el ámbito prepartidario en el que, no siendo connivente con ninguna violencia (no neutralidad), se es imparcial respecto a las vertientes partidarias en el acercamiento a las víctimas (universalidad)” (123).

 

Sesión Ordinaria 01/03/2016

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Escrito por FUNDACIÓN WALTER BENJAMIN, COLOMBIA Lunes, 07 de Marzo de 2016 16:58

Capítulo 2: Los agentes de la educación para la paz
Xabier Etxebarría
Preparó: Oscar Cubillos

En el segundo capítulo del texto La Educación Para La Paz Reconfigurada, el profesor profesor Xabier Etxeberría analiza de manera inductiva (tal como lo propuso Bacon) los agentes educativos para la paz, tanto en su concepción como en sus roles, a saber: el de víctima y educador como agentes individuales, y las instituciones educativas actuantes a nivel general.

En ese orden, el autor empieza por las víctimas, quienes son el eje de esta nueva propuesta educativa. Empero, él clarifica este concepto, pues es menester conceptualizarlo en aras de no caer en la ambigüedad y  reafirmar la autenticidad del nuevo modelo educativo. Para el autor, víctima es toda persona que sufre a consecuencia de algo (pg. 42), pero para este contexto se debe derivar de la consideración moral de la causa que genera la victimización a partir de una iniciativa consciente de un ser humano. Es pertinente aclarar que el profesor Etxeberría no sale del marco eurocentrista de los Derechos Humanos para diferenciar el carácter justo o injusto del acto perpetrado, dado que en caso segundo, se deben calificar como víctimas morales, toda vez que han sido afectadas negativamente en su dignidad, sea por el trato del victimario ó por la exclusión e indiferencia del establecimiento y/o sociedad cuando debieron ser acogidas.

Esta última parte, la acogida de las víctimas, es especial para el autor si se tiene en cuenta la relevancia de la diferencia entre víctimas acorde al tipo de violencia perpetrada contra estas (pg. 46), la cual clasifica en tres tipos, a saber: 1) violencia directa o personal, 2) violencia estructural, y 3) violencia cultural. La primera, es “a partir de unos individuos humanos localizables y responsables de su iniciativa sobre otros” (pg. 47); es decir, que existe una coacción psicofísica injusta, desde la cual se puede destacar los siguientes subtipos: a) a nivel masivo, b) a nivel general menos masivo, y c) a nivel más personalizado como respuesta a culturas de violencia extendidas. Desafortunadamente, el corsé del autor es el marco DDHH y el concepto eurocentrista de la legalidad destacando ejemplos desde un enfoque positivista.

La segunda, entretanto, implica a las instituciones económicas, sociales y políticas (asumo que la militar la incluye dentro de la política), lo que para él, la responsabilidad queda difuminada teniendo en cuenta que éstas son obra y mantenimiento producto de la colaboración humana (Pg. 48) pero a través de difusas sumas de voluntades, y por ende, es una violencia que no se percibe a manera general y las causas “tienden a ser asignadas a otras contingencias”. Ante ello, el profesor olvida un aspecto importante de este tipo de violencia, y es referente a la clase social adueñada históricamente de esas instituciones que en últimas terminan siendo represoras, pues aunque él mismo señala que la más fuerte dentro de esta clasificación es la de las estructuras económicas, ésta obedece precisamente a las motivaciones de clase explicada en no pocos textos de economía política. La historia le ha dado la razón a estos escritos.

La tercera tiene que ver con dos cuestiones diferentes: a la coacción que alguien sufre por parte de otros en las representaciones simbólicas que le proporcionan sentido, de un lado, o aquella que anida en las dimensiones cosmovisionales e institucionales manifestada en la exclusión y el menosprecio que daña a la dignidad y presiona a violencias directas y estructurales sobre ellos (Pg. 50). Esta es quizás la más importante, porque en la educación para la paz se debe tener presente que la violencia cultura puede desatar las dos vistas anteriormente, sea a manera verbal o no verbal, y a partir de ahí se debe tejer el modelo puntual donde se contemple el análisis reflexivo que desmonte cualquier pretensión  de estas opresiones.

Sin embargo, para el autor hay un cuarto tipo que el autor lo denomina Universalidad Empática, refiriéndose a que ninguna víctima de los tres anteriores será ignorada, postergada o, menos aún, manipulada (Pg. 52); es más, ni siquiera entre ellas, pues no generaría el dinamismo de reconocimiento y el carácter de universalidad, y por consecuencia, el modelo de educación para la paz sería un rotundo fracaso. Es esta la razón por la cual también el autor destaca que el modelo en cuestión debe abordarse a manera sectorial en función de dos variables: ‘para’ y ‘a favor de’, los cuales influyen de manera transversal en los sectores más sensibles mostrados en los siguientes submodelos de educación: para la justicia global, para la paz mundial (frente a la guerra), en y para el respeto a la naturaleza, en y para la interculturalidad,  en y para la igualdad de género,  contra la violencia escolar y contra el terrorismo.

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Los Agentes de Educación para la Paz

Xabier Etxeberría

La distinción entre educadores y educandos no puede ser rígida. Ambos son agentes educativos.

Víctima es toda persona que sufre a consecuencia de algo. La consideración moral es la que establece la diferenciación.

Todas las víctimas en su sentido genérico, han sufrido un daño o en su cuerpo, o en su psique, o en sus bienes. Pero las víctimas en sentido moral, han sido dañadas, además, en su dignidad.

Transformación moral del victimario.

Ya no se trata de que para ellos se reclame meramente el respeto a su dignidad. La educación para la paz puede plantear algo más: el reconocimiento de este proceso como proceso moral que también educa, que, como tal, debe ser tenido como referencia positivan para el cambio formador.

La condición moral de la víctima iguala a todos los tipos de víctimas.

 

  1. Primero víctimas de una violencia directa o personal. Pero deben considerarse diferenciadamente: Entre las que tiene una motivación o alcance político, de aquellas en las que el alcance es social o privado.
  1. De violencia estructural; aquí la responsabilidad está menos personalizada. Violencia que no se considera como tal, no se percibe el acto violento (violencia debido a crisis financieras; la que se detecta en estructuras religiosas).
  1. Violencia cultural: coacción que sufre alguien, personal o colectivamente, por representaciones simbólicas; o la coacción que anida en las dimensiones cosmovisionales e institucionales de una cultura dad por la concepción que de los otros se tiene en ella. Se encuentra agazapada en violencias directas y estructurales; o se visibiliza a través del discurso expreso, al que no se le da la debida importancia; las justificaciones son, por lo general, ideologizaciones de prejuicios y dinámicas pasionales.
  1. Guiar hacia una universalidad empática. Tarea que asusta al educador; necesita de una planificación general que suponga que en una en particular se está acogiendo a todas. Víctimas paradigmáticas.
  1. Educación para la justicia global
  1. Educación para la paz mundial.
  1. Educación en y para el respeto a la Naturaleza.
  1. Educación en y para la interculturalidad.
  1. Educación en y para la igualdad de género.
  1. Educación contra la violencia escolar.
  1. Educación contra el terrorismo. (Se discute si la violencia ilegítima del Estado puede ser calificada de terrorismo)
  1. Ser víctima supone una traumática y destructora pasividad. La Educación para la paz no debe caer en ello; se parte de una actitud de receptividad hacia ella: que pide ser acogida, para orientar y motivar el camino. En este ámbito debe distinguirse entre medio y mediación.
  1. La presencia de las víctimas nos libera de tres peligros: a) de la abstracción; b) del paternalismo; c) de la injusticia. La educación focalizada en la violencia, remite a considerar el futuro de la paz como contrapuesto a presente de la violencia. cuando nos centramos en las víctimas, y ellas ejercen una función educadora, nos remiten al pasado que se muestra decisivo: es ese pasado, en la confrontación con su negatividad que ha producido victimación, que nos enseña cómo debe ser el futuro, mediado por el presente de una iniciativa que debe asumirlo en todas sus variables. Para esto está el concepto de memoria, pero una memoria más humanizada.
  1. Debe plantear un horizonte de universalidad en su apertura a las víctimas como educadoras; todas ellas: no solo las nuestras, ni cierto tipo.
  1. La víctima puede hacerse presente en la educación, ya sea a través de su presencia física, directa, ante el alumnado o de su presencia objetivada, mediante documentos narrativos. El objetivo es mostrar de verdad a la víctima.
  1. Debemos colocarnos en situación positiva, en la que los participantes en el proceso educativo ven y oyen de verdad a la víctima.
  1. Las víctimas educadoras, se insertan, de todos modos, en una dinámica educativa escolar, con su naturaleza propia que hay que respetar y con contextos variables que hay que tomar en cuenta.
  1. La presencia de las víctimas posibilita, además, la realización del reconocimiento efectivo y eficaz al que tienen derecho.

 

Se trabaja en un futuro que suponga la paz con respecto a la violencia.

La educación para la paz desde la perspectiva de las víctimas implica que se les reconoce un protagonismo clave, una presencia, que debe ser activa de una u otra manera.

a) nos hace acceder a un saber: el mal que los humanos nos causamos.

b) revisión crítica de nuestros sentimientos.

c)nos ayuda a establecer una nueva jerarquía de valores

d) modifica el horizonte de nuestros compromisos

e) da carne a las actitudes de paz.

f) recuerda que la reconciliación únicamente será tal si incluye la justicia.

Preparó: Álvaro Botero C.

 

   

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